Tema 2: El Marco Común europeo de referencia para las lenguas. Objetivos, métodos y prioridades de la política lingüística europea.

Tema 2: El Marco Común europeo de referencia para las lenguas. Objetivos, métodos y prioridades de la política lingüística europea.

Es un hecho innegable que el aprendizaje de una lengua no se reduce únicamente a las palabras, reglas gramaticales, sintácticas, ortográficas y fonológicas; el conocimiento lingüístico recoge también el contexto, que da lugar a cambios en las lenguas en estos primeros elementos más estrictamente lingüísticos. El contexto es inseparable del idioma y por tanto determina el proceso de enseñanza-aprendizaje, su currículo y también, las referencias metodológicas y evaluadoras.  Pero, ¿a qué nos referimos cuándo hablamos del contexto? En este caso y englobando a las lenguas, hablamos de factores tales como la historia, la política, el ambiente socioeconómico, el educativo e investigador concretos del país, y también del resto del mundo, al encontrarnos en un momento de globalización. Es en este contexto globalizado e intercultural que nace en un marco sobre la competencia lingüística y comunicativa, nace y se incluye el Marco Común Europeo deReferencia para las Lenguas

El Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas, de aquí en adelante designado como MCER, es un proyecto que pretende unificar e igualar los sistemas de enseñanza de lenguas a nivel europeo. Este proyecto, orientado a la búsqueda de facilitar la movilidad internacional y promocionar el multilingüismo y la diversidad cultural mejorando el aprendizaje de lenguas extranjeras centrándose en el contexto y los métodos intenta regular además la enseñanza de idiomas a nivel europeo, creando una serie de descriptores comparables y equivalentes en todos los países a través también de la certificación de títulos comunes.

 Aunque durante el curso y en la presentación de este tema nos hemos centrado en el ámbito lingüístico de la lengua, en esta entrada hablaremos principalmente de la parte más cultural de las mismas, teniendo en cuenta que el MCER no recoge solo las competencias y habilidades que debe poseer un hablante en los diferentes aspectos lingüísticos (expresión oral, expresión escrita, comprensión oral y comprensión escrita) atendiendo a un cierto nivel, pero recoge también este escrito un apartado dedicado a la sociolingüística y a la pragmática. Es decir, el MECR no hace referencia únicamente a la lengua instrumental en sí misma, sino también al contexto y las situaciones en las que se produce la lengua y en las que se ponen en funcionamiento estos aspectos lingüísticos mencionados, o lo que es lo mismo en palabras de Sickinger y Schneider, "producir expresiones que sean consideradas funcional y socialmente apropiadas por hablantes nativos, en cualquier contexto dado".

Es decir, la enseñanza de lenguas no se debe ceñir únicamente a la presentación de una serie de contenidos, ya sean gramaticales, fonéticos, de léxico o de cualquier otro tipo, sino que se debe también atender a la aplicación y adecuación de estos contenidos a las realidades comunicativas. En cambio, este elemento, ligado fuertemente a la interculturalidad, no parece estar verdaderamente trabajado en los cursos de lenguas, que promocionan más bien el multilingüismo de manera única. Es decir, a fin de presentar todos los contenidos recogidos en el currículo y de dotar al alumnado con ciertas competencias, se olvidan en muchas ocasiones estos contenidos más ligados a los contextos en los que se produce la lengua y a la cultura del país en sí misma.

A pesar de todo, no es esta solo una “carencia” por parte de los docentes, que en muchas ocasiones no están preparados para afrontar este tipo de contenidos al desconocer las normas sociales y culturales de los países de la lengua que se enseña, sino que tampoco se dispone de los recursos necesarios para prestar atención a estas enseñanzas tal y como indican también los anteriormente mencionados Sickinger y Schneider. Además en lo referente a este aspecto, hay también una laguna respecto a los currículos, pues en el caso de la enseñanza secundaria obligatoria y el bachillerato se recoge un objetivo general plenamente lingüístico, que deja de lado estos aspectos pragmáticos y culturales. Pues por ejemplo, en el caso de la ESO, la demanda recogida en la LOMCE es que el “alumnado sepa comprender y expresarse en una o más lenguas extranjeras de forma apropiada”. Sin embargo, es esta propiedad poco específica y no está bien diseñada en referencia al Marco, sobre todo en lo referente a estos contenidos culturales y pragmáticos teniendo, que no se recogen y cuyo trabajo en las aulas es de elevada dificultad teniendo en cuenta que las horas semanales dedicadas a la materia de lenguas extranjeras se reduce a tres horas semanales.  Lo mismo ocurre en el caso del bachillerato, donde el objetivo es que el alumnado pueda “expresarse con fluidez y corrección en una o más lenguas extranjeras”. Es decir las enseñanzas están más centradas en la lengua en sí misma y no recoge ninguna gama de situaciones ni referencias culturales, que se encuentran completamente ausentes en estos documentos.

En cambio, ¿no sería interesante introducir al alumnado a este tipo de enseñanza cultural? ¿No ayudaría la cultura a acercar al alumnado al idioma y a motivarle en la enseñanza? Lo cierto es que numerosos estudios ya han investigado sobre este asunto y son numerosos aquellos que han comprobado y demostrado que durante las etapas de Enseñanza Secundaria Obligatoria y el Bachillerato, los alumnos presentan una motivación de carácter integrativo más bien que instrumental (Brady, 2015; Dörnyei & Ushioda, 2009). Es por ello que los intereses del alumnado se basan en la cultura y sociedad de la lengua en cuestión y en la intención de conocerlos e integrarse en ellos más que en emplear la lengua como una herramienta que los lleve hasta un fin.

¡Espero que os haya gustado, hasta la próxima entrada!